Концепция преподавания русского языка и литературы содержит много пробелов и неясностей

Концепция преподавания русского языка и литературы содержит много пробелов и неясностей


Оцените статью:
ПлохоСойдетТак себеХорошоОчень хорошо (Пока оценок нет)
Загрузка...
Поделитесь:

Реплика-отзыв о Концепции преподавания русского языка и литературы в общеобразовательных организациях РФ

Коллегами проделана большая аналитическая работа. Несомненные достоинства Концепции видятся в некоторых аспектах ее содержания, в формулировании ведущих, базовых принципов, на которых должна строиться философия преподавания предметов словесности в российской школе:

  • Чрезвычайно важно, что в Концепции урок литературы позиционируется как нередко единственная возможность для школьника глубоко и заинтересованно поразмышлять о гуманистических ценностях, о человеке с философски диалогической точки зрения (говоря языком М. Бахтина). Акцент на аксиологической значимости наук о духе (также термин Бахтина), в данном случае предметов «Русский язык» и «Литература», — одно из бесспорных достоинств Концепции.
  • Авторы подчеркивают, что главным в реализации среднего литературно-языкового образования является раскрытие школьникам эстетической природы словесного искусства. Воспитательная, общественная и иные функции литературы как учебного предмета должны быть подчинены эстетике — это очень смелая и актуальная позиция, так как именно эстетическая роль литературы в школьном образовании десятилетиями находилась на периферии образовательного процесса, уступая социальным функциям (идеологической и воспитательной). Развитие чувства прекрасного в конечном счете оказывает самое верное и долгосрочное, пусть и не мгновенно очевидное, воздействие на все сферы жизни человека. К сожалению, именно этот аспект крайне слабо отражен в школьных программах литературного образования как с содержательной, так и инструментарно-методической стороны.
  • Блестящей идеей видится утверждение, что каждый учитель-предметник должен стать в какой-то степени учителем русского языка (и примером владения русским языком) и что организация учебного процесса должна строиться на этом ведущем принципе. Хочется добавить, что эта идея должна осуществляться не только на уроках русского языка как неродного в национальных школах, но на каждом уроке по всем предметам во всех школах РФ. Возможно, это один из тех принципов, которые могут быть положены в основу Концепции в целом и стать не проходными, а базово-содержательными.

В структуре Концепции главный упор сделан на анализ противоречий, которые необходимо разрешать, и вызовов, которые историческая ситуация бросает школе и на которые нужно отвечать. Так, авторы формулируют фундаментальные проблемы общего гуманитарного и конкретно литературно-языкового образования в сферах и содержания, и методики, и общего отношения к художественному слову (чтения и понимания, читательского и учительского престижа, места литературы в современном российском обществе и т. д.), и контроля над ученическими знаниями, в том числе роли ЕГЭ, и баланса между реальными педагогическими возможностями и онтологической природой словесности как гуманитарной области знания и т. д.

Замечания к Концепции преподавания русского языка и литературы в общеобразовательных организациях РФ

Документ страдает теми же болезнями, что и наша образовательная система в целом:

1. Это, скорее, не концепция в строгом смысле термина, а аналитическая декларация о намерениях, предложения, которые могут / не могут реализоваться, если… Это если полностью зависит от обстоятельств непреодолимой силы — от политической воли чиновников Минобраза или от более высоких властных сфер (будут / не будут скорректированы программы, будет / не будет оптимизирована система аттестации учителей, будут / не будут издаваться учебники, будут / не будут совершенствоваться КИМы и учитываться результаты ЕГЭ в оценке работы школ и т. д. — все эти вопросы вне компетенции собственно сферы преподавания). Возможности учительского и родительского сообществ из концептуальных установок исключены (родительского — полностью). Возможности и ресурсы взаимодействия школы с семьей как средой базового формирования читательской и речевой культуры россиянина концепцией почти не учитываются.

2. Это очередное утверждение матримониального характера российского образования, в том числе в области словесности. Механизмы внутреннего развития образовательной системы в принципе не предусматриваются, все решения предполагаются извне (сверху).

3.Такое положение вещей (см. выше) приходит в противоречие с тем фактом, что как в Концепции, так и в российской системе образования в целом до сих нет ясного понимания социального заказа, конкретных требований, предъявляемых государством к выпускникам средних школ. Каких именно результатов ждет российское общество с его размытыми ценностями и аксиологическим фальшьдекором в виде пресловутых «духовных скреп» от среднего языкового и литературного образования? — На этот вопрос как не было ответа в последние 20 лет, так нет и по сию пору. Поэтому практически весь корпус документов, регламентирующих содержание, методики, контроль и проч. в работе российских средних образовательных учреждений, ограничивается общими и не всегда внятными формулировками типа «формирование культурного образовательного пространства страны и российской идентичности», «видеть необычное в обычном, устанавливать неочевидные связи между предметами»1 (?), «формирование готовности воспринимать шедевры культуры…» и проч. Это не вина разработчиков Концепции, а наша общая головная боль.

Вывод очевиден: пока государство не определится с тем, чего именно оно ждет от школы (в том числе от преподавания словесности) на выпуске, ни о каком предложении конкретных путей решения поставленных в Концепции проблем, кроме обтекаемых формулировок, речь вести не приходится. Именно об этом, судя по всему, беспокоились авторы Концепции, когда писали в документе о том, что «Предметом регламентации необходимо сделать также результаты образования, что позволит сохранить различные позитивно зарекомендовавшие себя методические подходы и стимулировать педагогов к использованию новых эффективных методик. Провести указанную работу целесообразно на уровне ПООП, которые, в соответствии с образовательным законодательством, дополняют и содержательно расширяют Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) и должны учитываться при составлении рабочих программ» (с. 20). Хотелось бы добавить в приведенный текст: «Предметом регламентации необходимо сделать также конкретно и подробно прописанные результаты образования…»

4. К сожалению, Концепция почти не затрагивает вопрос о месте учителя в современной системе образования и в российском обществе в целом. Всё более набирающая мощь в широкой массе россиян разрушительная тенденция видеть в учителе работника сферы услуг сводит на нет все усилия школы. При таком подходе к образованию ни о каком решении поставленных в Концепции проблем речь вести не приходится.

5. Хотелось бы также иметь представление об ориентировочных сроках реализации предложенной Концепции. Понятно, что конкретные сроки, цели, задачи подробно освещаются в программных документах, но всё же концептуальный анализ пройденного этапа российского образования предполагает прогнозирование будущих результатов в некоей временнóй обозримости, однако данная Концепция никаких временных границ не устанавливает, что отсылает профессиональный разговор к горизонту «туманной дали», а это обессмысливает саму идею создания Концепции.

6. Возможно, именно этим (см. выше пункт 5) объясняются неконкретность и непреднамеренная подмена целей (то есть предполагаемых результатов), задач (то есть этапов достижения целей), способов решения задач и достижения целей среднего литературно-языкового образования в РФ в данном документе: чтó — цели, чтó — задачи, чтó — способы, а чтó — ресурсы? Какие задачи первоочередные, какие пролонгированные, какие имеют отсроченный характер, какие вообще носят характер, так сказать, сверхзадач и т. д.? Так раздел 1. (с. 2) почти сразу определяет задачи предметов «русский язык» и «литература», однако концептуальные цели остались несформулированными. Подход «догадайся, мол, сама» здесь неуместен. Это возвращает нас к вопросу о госзаказе, озвученному в пункте 3 (см. выше). Пока госзаказ четко и внятно не определен, подмена будет неизбежной, а значит, школьное образование, в том числе литературно-языковое, будет блуждать в потемках, толком не понимая, что именно от него требует государство. Так что, думается, главным вопросом Концепции должно быть требование к современному российскому государству внятно определить, что оно ожидает от среднего школьного образования, в том числе в области преподавания русского языка и литературы. Это ключевая проблема современного общего среднего образования в РФ.

Дело осложняется тем, что если словесность как комплекс учебных предметов по своей философской природе ориентирована на человека и рассматривает его как главную ценность (и как объект изображения — художественный образ, и как объект исследования — художественное произведение, и как объект приложения педагогических усилий — ученик), то на сегодняшний день, как, впрочем, и всегда, главной ценностью российской политической системы остается государство, и вот как именно объединить эти две противоречащие друг другу аксиологические вселенные в общее образовательное пространство, не ясно…

7. Из 23 страниц документа 16 посвящены анализу проблем преподавания русского языка и литературы в РФ; 6 страниц — предполагаемым путям их решения. Это говорит о том, что проблемы современного преподавания словесности в РФ существуют в кровоточаще-нерешенном состоянии долгие годы, а пути их решения так и не найдены — и Концепция совершенно справедливо это отмечает. Однако характер предлагаемых путей решения вызывает недоумение: Необходимо учесть обязательность полноценной реализации творческого потенциала учителя-словесника…», «осуществить комплекс мер по созданию учебников… нового поколения», «Целесообразно также подготовить и издать комплекс школьных хрестоматий нового поколения и т. д. Подобные предложения звучали 30, 20, 10, 5 лет назад — звучат и ныне в означенном документе. Чем же отличаются современные пути решения фундаментальнейших противоречий, назревших и перезревших? Как учительскому сообществу результативно ответить на вызовы сегодняшнего дня и так и не отраженные вызовы недавних десятилетий? Возникают опасения, что, например, в Концепции 2030 года снова прозвучат те же самые формулировки…

8. Следует более тщательно коррелировать разделы проблематики (2 и 3) с разделом «Пути решения проблем преподавания русского языка и литературы» (4). Каждой сформулированной проблеме должен соответствовать параграф с предложениями по ее устранению. Однако документ допускает здесь существенные расхождения.

Проблемы и задачи, обойденные в Концепции

Остается загадкой, как авторы Концепции предлагают решать такие заявленные в документе проблемы и задачи, как:

  • невысокая заинтересованность школьников в полноценном (в объеме программы) освоении корпуса русской и мировой литературы;
  • «недостаточное для выпускников владение навыками правильной и выразительной устной и письменной речи (в том числе применительно к разным ситуациям и условиям общения), нормами русского литературного языка, особенностями русского речевого этикета, неумение правильно, точно выражать свои мысли»;
  • «изолированность овладения теоретическими знаниями от умения применять эти знания в практической деятельности» (русский язык; то же самое хочется отметить и в литературе);
  • «отсутствие в программах по литературе современных произведений, плодотворно дополняющих читательский опыт школьника, приобретенный при чтении классики»; это тем более важно, что добавления в уже существующие программы объективно невозможны: программы и так раздуты по объему, читать школьникам некогда, тщательно изучать уже включенные в программы произведения – тоже в силу нехватки урочного времени, а добавлять часы нельзя не только из-за СанПинов (в сутках 25 и более часов не сделать…);
  • «формирование потребности ребенка в чтении» как задача школьного литературного образования;
  • «эмоциональная усталость учителей-словесников при постоянной нехватке времени, в том числе для самообразования»

и т. д.

Эти проблемы остаются на уровне декларации.

Вместе с тем наблюдается в Концепции и обратная картина: предлагается решение не поставленных ни в одном из разделов проблем. Так весь раздел 4.1 (Русский язык) представляет собой предложения по решению неизвестно каких (относительно текста Концепции) проблем, например, «усвоение необходимых знаний о языке как знаковой системе и общественном явлении, его устройстве, развитии и функционировании»

— какую проблему из заявленных мы решаем? Или предлагается «продолжить совершенствование контрольно-измерительных материалов (КИМов), увеличив в них число творческих заданий, устранив по возможности механическое заучивание материала», однако очень важная проблема, заключающаяся в противоречии между характером заданий КИМов ЕГЭ и онтологической природой предмета литературы, не предполагающей в принципе тестовой или близкой к тестовой формы контроля знаний (ЕГЭ, ОГЭ), в Концепции прямо не поставлена.

Решение заявленных проблем нередко формулируется размыто, в духе «общего места», например: Необходимо стремиться к устранению из практики школьного преподавания литературы имитационного чтения, различных вариантов пассивного реферирования текстов. Школьная практика десятилетиями бьется со злом имитационного чтения, но воз и ныне там. Что же предлагают авторы Концепции? Очередную манифестацию «стремления». Но разве это путь решения проблемы?.. Возникает вопрос о целесообразности заявления общеизвестных «общих мест».

Один момент, увиденный авторами в положительном ключе, вряд ли следует так оценивать: Курс русского языка в школе в последние годы значительно изменился: больше внимания уделяется развитию речевых способностей учащихся; уходит в прошлое приоритетное значение орфографических и пунктуационных навыков как таковых(с. 6). Возникает вопрос: что значит «как таковых»? Российское языковое образование никогда не рассматривало приоритет означенных навыков «как таковых». Научить писать грамотно — вот одна из главных целей предмета «русский язык», в какие бы годы российской школы ХХ-начала XXI вв. мы ни заглянули. К сожалению, теперь приоритетное значение орфографических и пунктуационных навыков действительно уходит в прошлое, и это плохо, так как катастрофически падает уровень практической грамотности во всех группах российского населения. О других аспектах языковой компетентности и говорить не приходится, что отмечают и авторы Концепции. Кроме того, на этой же странице сказано: Формирование коммуникативных способностей возможно лишь на базе прочных теоретических знаний и сформированных речевых навыков. Эта мысль приходит в противоречие с положительной оценкой ухода в прошлое приоритетного значения навыков практической грамотности, так как эта компетенция лежит в основе школьных базовых теоретических знаний.

Документ нуждается в более строгом структурировании. Так во «Введении» одной из целей Концепции названо определение условий, способствующих развитию языкового и литературного образования школьников». Однако содержание документа такие условия (не методы, не способы, не направления в решении поставленных проблем, а именно условия, то есть, например, ресурсы, затратные средства, методическую базу и т. п.), четко и отдельно не поясняет, а это видится важным.

Есть аспект Концепции, который видится весьма спорным и даже опасным. На с. 11 имеется следующий пассаж:

«(…) полноценное владение русским языком дает равные шансы на успешное прохождение государственных экзаменов, продолжение образования и трудоустройство. Однако существующее положение дел свидетельствует о том, что не во всех регионах интегративная функция русского языка реализуется в полном объеме. Так, на сегодняшний день более 4 тыс. школ РФ дают образование не на русском языке, что ставит граждан России в неравные условия. Игнорирование данной проблемы неизбежно приведет к ситуации утраты языкового единства государства, усилению социального расслоения и нарастанию напряженности, что является прямой угрозой национальной безопасности».

Не вполне ясно, что именно имеется в виду, по двум моментам:

1) национальные языки в не меньшей степени, чем общегосударственный русский, обеспечивают шансы на успешное продолжение образования и тем более трудоустройство, в противном случае можно было бы вести речь о нарушении Конституции РФ;

2) складывается впечатление, что речь идет о самом факте преподавания на национальных языках в региональных школах. Но что же в этом плохого? Существование национальных школ в многонациональной стране — это фактор сохранения национальных языков и культур, таких, как, например, культуры народов Севера, Дальнего Востока, Сибири, Северного Кавказа. Ликвидация таких школ чревата культурной катастрофой. Вот если речь идет об отсутствии в таких школах предметов «русский язык» и «русская литература» вообще, то это действительно недопустимо (есть ли такие школы в РФ?), но мысль авторов Концепции выражена слишком обтекаемо и потому имеет двойственный, граничащий с дискриминационным, смысл. Вряд ли возвращение доминирующей нации к роли «старшего брата» может быть актуально в мире, где вопросы национальной идентичности весьма остры. Думается, в этом разделе текст Концепции должен быть доработан в максимальной прозрачности.

Думается, что с учетом предложенных замечаний и внесения в текст соответствующих правок Концепция может стать тем документом, который поможет российскому среднему гуманитарному образованию развиваться и совершенствоваться.

Государственное автономное образовательно учреждение Центр образования № 548 «Царицыно», г.Москва

Патрик Татьяна Львовна,

кандидат педагогических наук, учитель высшей категории,

стаж педагогической работы — 29 лет

1Примерная образоват. программа образоват. учреждения. Основная школа. — М.: Просвещение, 2011. — С. 45.

Другие материалы по теме:

Ученые-методисты России о «Концепции преподавания русского языка и литературы»

Анализ концепции преподавания русского языка и литературы

Противоречия Концепции преподавания русского языка и литературы